從學習現場出發，讓科技回到真正需要的人身上｜林立行
從教育現場出發，他希望把科技做成可被理解、可被使用，並能回應真實需要的學習工具。
林立行談教育科技時，並不急著從一項技術開始說明。他先回到自己一路在教育產業裡看見的問題：不是每個孩子都適合同一種學習方法，也不是一個看起來新穎的工具，只要進到校園就會自然產生改變。真正困難的地方，是把技術、內容、教學現場與使用者的需要放在一起想，讓它們不只是一次展示，而能成為日常裡可被理解、可被使用的學習經驗。
訪談中，他把自己的工作定位在教育科技、跨域合作與市場開發之間。這樣的角色，並不是單純把一個產品推進市場，而是要不斷確認：現場正在面對什麼問題？老師、學生與家長需要的是不是同一件事？技術端看見的可能性，能不能被轉譯成教學端願意採用的方法？他認為，若缺少這一段翻譯，再好的技術也容易只停留在「看起來很厲害」。
對教育的問題意識，來自一個不把自己當成模範生的人
林立行在訪談裡很坦白地說，自己不是一個特別會讀書的人。這句話沒有被他用來否定學習，而是成了他理解教育的一個入口。當一個人曾經感覺自己很難進入既有的學習節奏，就會開始追問：如果不是不夠努力，而是方法、環境或表達方式不適合呢？是不是還有其他的途徑，能讓更多孩子找到願意投入的理由？
這個提問沒有立刻把他帶到科技產業。從戲劇與文化相關的學習背景出發，他曾投入影視製作工作，之後才進入教育產業。長期接觸教材、教學與不同教育服務的過程，讓他看見教育並不是單一場景：有老師的專業、有家庭的期待、有孩子的差異，也有不同地區、不同資源條件所造成的落差。若只把教育理解成課本、考試或一套固定課程，很難真正看見每個人的位置。
他也曾研究臺灣原住民族文化與文化認同。那段經驗讓他更在意一件事：文化不是被擺在一旁當裝飾，而應該與真實生活、經濟條件和人們的選擇有所連結。對他而言，教育也是一樣。知識如果只能被背誦，卻不能協助一個人理解自己所處的環境、和他人溝通或建立行動能力，就很難說完成了教育真正該做的事。
從內容產業到教育現場，先學會聽懂不同人的語言
教育產業很容易被外界想像成一條筆直的路：做教材、教學生、看成績。然而林立行的經驗讓他知道，實際上每個環節都有自己的語言。內容端在意架構、知識正確與呈現方式；教學端在意課程時間、學生反應與操作負擔；行政與決策端則要考量預算、採購、資源配置與長期維護。若只站在其中一端，常會以為問題很單純；一旦走進另一端，才發現每個選擇都有它必須承擔的限制。
因此，他不把自己的專業只定義成「懂科技」或「懂教育」。更接近的說法是，在不同角色之間建立可對話的關係。技術團隊也許能做出沉浸式內容、擴增實境或人工智慧工具，但若不知道老師一天的課怎麼上、學生用平板時會卡在哪裡、學校能投入多少人力，產品就很容易在進場後失去方向。反過來說，教育現場若只因為陌生而拒絕新工具，也可能錯過重新設計學習經驗的機會。
這種中介與協作的工作，往往不會在成果頁上留下醒目的名字，卻很需要耐心。它包括反覆問問題、重新整理需求、對齊對象與調整方案。林立行重視的並不是用漂亮的話把技術包裝得更前衛，而是讓每一個參與者都能理解：為什麼要做？做完之後誰會用？使用時又需要什麼支援？當答案越清楚，合作才更有機會長久。
情境不是布景，而是讓語言有理由被使用
談到他對教育科技的構想時，林立行多次提到「情境」。他認為，語言學習很難只靠記憶詞彙或反覆練習句型。人會在餐廳學習點餐的說法、在商店理解交易的語境、在醫療或工作現場找到不同的溝通需要；當語言有了具體場景，它才比較容易從一段需要背下來的文字，變成有理由開口的工具。
過去不少學校曾透過主題教室、飛機艙或商店布置來建構情境。這樣的做法有吸引力，但也伴隨空間、硬體與人力成本：場地不可能隨時改變，帶領互動的人需要安排，每個學校能提供的資源也不一樣。林立行關心的不是否定實體場域，而是問能否用更有彈性的方式，讓有限資源也有機會創造比較完整的學習經驗。
在他的想像中，擴增實境、行動裝置與互動內容可以協助把原本固定的場景延伸出去。學生不必只在一間被布置好的教室裡練習，也可以在校園、社區或地方導覽的過程中，依據眼前的事物進行互動。這不是把螢幕放進學習就算數，而是要讓數位內容和實際環境彼此對應：學生看見什麼、下一步能做什麼、老師要怎麼帶領，都必須事先被好好設計。
讓科技進校園之前，先承認現場不是一張白紙
許多科技產品進入教育領域時，最常出現的誤解，是以為學校只是在等待一個更好的工具。林立行的看法比較務實：教育現場從來不是空白的。老師已經有課程節奏，學生有能力差異，行政端有設備與時程限制，地方社群也有自己的文化與生活方式。若把一套外部方案直接覆蓋進去，表面上也許完成了導入，實際上卻未必能真正被使用。
這也是他為什麼強調先理解需求。當技術團隊原本較熟悉觀光導覽、展覽或博物館應用時，教育場景的問題不會自動被帶進產品裡。老師在意的不是只有畫面能不能動，而是學生能否在有限課堂時間內完成活動、內容是否能接上課程、設備發生狀況時誰來協助。若沒有把這些事情處理清楚，再令人驚豔的展示，也可能變成一堂課裡最難安排的插曲。
林立行所重視的「轉譯」，正是在這裡發生。把技術能力換成教育現場聽得懂的問題，再把現場的經驗換成產品端可以實作的需求。它既不是討好任何一方，也不是用一句「創新教育」就帶過，而是承認每個環節都需要被尊重。科技要發揮作用，必須先放下「我已經有答案」的姿態，願意從現場開始重新學習。
從資源差異大的地方開始，不把需要當成市場口號
在訪談中，林立行提到，若要選擇初期應用場景，他更關注資源相對有限、教育選擇不那麼多的地區。這並不表示把偏鄉或原鄉當成技術試驗場，而是因為資源條件的差異確實存在：有些學校很難長期維持高成本硬體，也不容易隨時取得足夠的外部師資與課程支持。若工具能降低情境建置和內容使用的門檻，就有機會讓原本不易取得的學習資源有更多入口。
不過，他同樣清楚，所謂「先從有需要的地方開始」不能停在口號。每個地方都有自己的課程、文化、語言與社群關係，外部團隊必須先理解，而不是帶著預設好的答案進入。對於語言、地方導覽或社區課程而言，內容是否準確、誰參與設計、如何被使用，往往比技術形式更重要。若使用者沒有參與感，再精緻的介面也很難成為真正屬於當地的工具。
因此，林立行把「先活下來」也放進教育創新的思考裡。他認為理想與商業模式不需要互相敵對。產品需要找到能支撐持續服務的方式，團隊才有資源去改善內容、維護系統與回應現場需求；而能否長期存在，又取決於它是不是解決了真問題。真正值得被檢驗的，不是說了多少願景，而是使用之後是否讓教與學變得更可行。
AI 的位置，不是替人把學習想完
人工智慧成為教育討論的焦點後，很多人很快把它想成老師的替代品，或是學生更快得到答案的工具。林立行的關注點不同。他比較在意，AI 能否協助每個人得到更適合的提示、更多元的內容入口，以及更即時的互動機會；但這些功能是否有意義，仍取決於教學者如何設計問題、學習者如何思考與現場如何回饋。
換句話說，AI 不是一個把所有教育困難都自動解掉的按鈕。若問題設定得太粗糙，它可能只是更快速地輸出同樣粗糙的內容；若忽略學生能力差異與資料倫理，也可能讓便利變成新的壓力。林立行將科技放回工具的位置：它可以協助創造情境、提供互動、減輕重複性工作，但不能取代人對學習目標、關係與責任的判斷。
這樣的態度也使他對「導入」有更長的時間觀。一次活動、一次展示或一套設備到位，都不代表創新已經發生。真正重要的是，使用者在第一次新鮮感過去後，還願不願意繼續用；老師是否能把它整合進課程；內容能否隨著學生與場域而調整。科技的價值不是它多新，而是它是否能在日常裡維持可信、可理解與可延續。
從校園延伸到社區，讓地方成為可以學習的文本
林立行談到未來時，描繪的並不只是一間設備更完整的教室。他期待學生能夠在校園裡、社區裡，甚至在地方文化與日常生活裡進行雙語與情境互動。這樣的構想背後，是把學習看成一條從課堂走出去的路：學生不只是接受資訊，也可以帶著問題觀察眼前的街區、店家、建築與人，理解自己所處的地方。
當地方導覽和數位互動結合時，最需要避免的是把文化簡化成可快速消費的素材。林立行早期接觸文化研究的經驗，讓他更在意誰來說故事、如何表達、以及內容和地方是否有真實關係。科技可以讓資訊以更活潑的方式出現，卻不能替地方決定它應該被如何介紹。好的設計應該是讓社群有更多說話的位置，而不是用一個標準化模板把差異磨平。
這也是教育科技很值得被期待的地方：它不只處理「把知識送到哪裡」，也可以重新思考「讓誰參與知識的形成」。當學生在自己熟悉的地方學習，當老師能把課程與社區連起來，當地方工作者也能加入內容的討論，教育就不再只是從一端傳到另一端，而開始形成一個有回應的網絡。
真正的市場開發，是把合作關係做得更清楚
外界談市場開發時，常先想到客戶名單、銷售目標或通路擴張。林立行的經驗提醒我們，在教育科技領域，市場開發其實更接近建立合作關係。因為買單的人、使用的人與受益的人不一定相同；一個方案能否成立，除了產品本身，也和信任、溝通與後續支援密切相關。
這需要更細緻地理解各種角色。對學校來說，可能是課程與執行資源；對老師來說，可能是操作是否直覺、能不能掌握教學節奏；對學生來說，則是內容是否有趣、是否真的幫助理解；對合作技術端來說，則需要明確知道需求的優先順序。當每一方只接收到自己的片段，方案很容易在最後一哩路失去力量。把片段接起來，是他所投入的工作核心。
這份工作不容易被快速量化，但會決定一個計畫能否走到下一個階段。它要求人同時保有想像力與現實感：既能看見科技可以帶來的變化，也知道要先處理預算、人力、內容與維護；既不因為困難就停止嘗試，也不把尚未驗證的願景說成已經完成的成果。對林立行來說，這或許就是教育科技最務實的浪漫——讓新的可能不只被談論，而是真的有人能用。
把技術做成橋，而不是一道新的門檻
林立行的故事，並不是一個單純從教育走向科技的轉身。他持續關心的核心，一直是人怎麼在不同條件下學習、表達與連結。文化研究讓他看見認同與地方的重要，教育產業讓他看見制度與現場的複雜，科技合作則讓他看見工具可以被重新設計的可能。這些經驗交織在一起，使他更願意花時間處理那些看似不夠炫目、卻真正影響使用結果的細節。
當越來越多產品用「AI」、「數位轉型」或「沉浸式」來描述自己時，他提醒的是一個很基本的標準：使用者是否更容易理解？教學者是否更有能力帶領？資源條件不同的人，是否真的多了一條路？如果答案是肯定的，技術才值得被稱為進步；如果答案還不清楚，就應該回到現場繼續問。
這條路不會靠一個人或一項技術完成。它需要教育工作者、內容創作者、技術團隊、地方社群與使用者一起參與，也需要有人願意在不同語言之間不斷來回翻譯。林立行正在做的，正是這樣的連結工作：讓科技不只是更亮的螢幕，而是一座能把學習、地方與人帶到彼此面前的橋。
不把「數位化」誤認為「更少的人」
教育科技有時會被說成效率工具：少一點人力、多一點自動化，事情就能更快完成。但林立行在意的不是把人從學習過程中抽掉，而是讓人能把時間放回更需要判斷與陪伴的地方。老師如果不必反覆處理同一類行政或素材準備，也許能有更多空間觀察學生；學生若可以依照自己的理解速度獲得提示，也許更願意主動提出問題；家長若能理解孩子正在做什麼，也更容易成為支持的一部分。
這樣的思考，讓「數位化」不再只是一份設備清單。平板、互動內容、AR 或 AI 都只是構成條件，還必須有人設計使用流程、確認資料與內容品質、持續協助第一次使用的人。若把人力都省在這些地方，工具反而會把困難轉交給最接近學生的老師。真正成熟的服務，不是把複雜性藏起來，而是把複雜性整理好，讓使用者不必自己摸索每一個環節。
林立行希望帶進教育現場的，也正是這種對人的保留。科技可以提供更多選項，卻不應讓選項變成新的焦慮。當老師能決定什麼時候用、怎麼用；當學生可以在被鼓勵而非被監控的環境裡探索；當地方能保留自己的敘事方式，數位工具才比較可能成為支持，而不是另一套需要被適應的規則。
先做小的驗證，再談大的擴散
把校園、社區與雙語互動連成網絡，是很有吸引力的願景；但林立行也知道，任何大想法都得從小的使用場景開始。對他來說，一個班級、一堂課、一段校園導覽或一個明確的學習任務，都可能是更好的起點。因為只有在範圍足夠具體時，團隊才看得見學生在哪裡停下來、老師在哪裡需要調整、內容是不是被誤解，以及設備與網路條件是否真的支撐得住。
這種先驗證、再擴散的做法，看起來不像豪邁的創業敘事，卻能讓投入更負責任。教育不是可以用大量試錯快速淘汰使用者的領域；一次不順利的導入，可能消耗的是老師的備課時間、學生的注意力，以及學校對後續合作的信任。因此，願意把第一步做小，反而是對現場更大的尊重。它承認團隊還需要學，也讓改善有機會被看見。
小規模驗證還有另一個價值：它能避免把不同條件的人混成同一種需求。城市與非城市、年紀較小與年紀較大的學生、不同語言背景的家庭，使用同一套內容時，反應不一定相同。與其一開始就追求所有人都能使用，不如先清楚知道哪些情境適合、哪些部分需要調整、哪些承諾還不能做。這不是縮小願景，而是讓願景有可以被檢查的根基。
內容的責任，不能交給介面自己完成
在視覺與互動越來越精緻的時代，教育內容很容易被誤以為只要做得吸引人就足夠。林立行的經驗卻提醒，內容本身仍是最需要被照顧的一層。特別是涉及地方文化、語言與社區記憶時，任何一個簡化、錯置或只追求效果的表述，都可能讓原本想做的連結變成傷害。
因此，教育科技若要走進地方，不能只邀請技術與設計的人參與。熟悉課程的老師、理解語言的工作者、生活在當地的居民、願意提供故事的長者，都可能是內容品質不可少的一部分。這樣做需要更多協調，但也讓工具有機會不只是「為地方做」，而是「和地方一起做」。當內容來源被說清楚，使用者也更能知道哪些是事實、哪些是教學設計、哪些仍需要進一步查證。
這份責任感同樣適用於人工智慧。AI 可以協助整理、生成或提供互動回應，但不能讓人因此放棄檢查。教育內容一旦錯誤、偏見或不適當，很可能被快速重複使用；越是能大量擴散的工具，越需要在前端留下檢視、回饋與修正的機制。林立行所說的科技與教育結合，並不是把判斷交出去，而是讓判斷有更多資訊與更多人可以一起參與。
所謂創新，是讓原本難以發生的事變得可做
如果把林立行的工作放回教育科技的脈絡來看，它最有意思的地方不在於某一個名詞，而在於他不斷把問題問得更具體：一個學校為什麼難以建置情境？一個學生為什麼難以開口？一個技術團隊為什麼看不見現場的需要？當問題被問清楚，解法才有機會脫離空泛的「創新」，變成可以在限制之中實際前進的安排。
這種創新不一定總是轟動的。它也許是把一段地方導覽改成可互動的任務，把老師的回饋放進下一次內容更新，或是讓一個原本需要大量硬體的情境，以更可負擔的方式被使用。每一步看似不大，卻可能讓原本沒有資源、沒有時間或沒有入口的人，多了一次參與的機會。對教育而言，這樣的改變往往比一時的話題更重要。
林立行想推進的，並不是要求每一個人立刻接受新科技。他更期待，當新的工具來到面前時，現場有足夠的條件去判斷它是否合適、如何調整，以及要不要使用。把選擇權還給使用者，讓科技成為可被理解的選項，而不是被迫追趕的趨勢，這或許才是教育轉型最值得保留的方向。
讓下一次合作，比上一次更懂得彼此
訪談最後回到一個很實際的問題：如何讓一個構想不只停留在第一次碰面？林立行認為，答案並不在於一開始把話說得多大，而在於每一次合作都留下可以檢討與修正的內容。哪些部分最能幫助學生進入情境，哪些操作讓老師感到負擔，哪些地方需要更清楚的說明，哪些內容必須請地方重新確認，這些都應該成為下一版設計的起點。
當團隊願意把回饋當成工作的一部分，使用者就不只是被動的接受者，也能成為共同改善方案的人。對教育場景而言，這樣的關係特別重要。因為真正知道一堂課怎麼走、學生怎麼反應的人，往往就在現場；真正知道一段地方故事有沒有被說對的人，也往往生活在那裡。開發者與合作單位若願意持續聽，工具才有可能越來越貼近生活，而不是越來越遠。
林立行所重視的市場開發，因而不只是把產品送到更多地方，而是讓每一段合作都能累積理解。當下一次的對話能比上一次更精準，當使用者願意把經驗說出來，當團隊有能力把經驗帶回內容與設計中，教育科技才不只是一次性的專案，而可能慢慢長成能陪伴現場的服務。
